מעורבות היא מילה שימושית בכל תחומי הלמידה וההוראה, היא מייצגת עבורנו את האינטראקציה הרצויה בין הלומדת ובין התוכן הנלמד. נעשה בה שימוש ביחס כמעט לכל גורם שיכול להשפיע על הלמידה מבפנים או מבחוץ: מוטיבציה, סקרנות, עצמאות, למידה עצמאית, למידה דיגיטלית, למידה פעילה.
בסקירה מהירה, נראה שהעלאת מידת המעורבות נתפסת כמעט תמיד כדבר רצוי, או כסימן לכך שלמידה טובה מתרחשת.
ריצ'ארד מאייר, חוקר למידה מהאסכולה הקוגניטיבית, מנסה לעשות לנו סדר, באופן שיעזור לנו לקבל החלטות מקצועיות:
הוא מגדיר מעורבות1 כאינטראקציה בין הלומד/ת ובין התוכן הנלמד על חלקיו ומרכיביו השונים. מאייר מתייחס בעקר למעורבות בהקשרים של למידה דיגיטלית (כמו למידה באמצעות לומדה, סרטונים וחומרי למידה דיגיטליים אחרים), אבל המסקנות רלוונטיות באותה המידה גם למעורבות עם תוכן ופעילויות למידה בכיתה או בלמידה עצמאית.
כדי לעשות לנו סדר, מאייר מגדיר שני סוגים של מעורבות:
מעורבות התנהגותית - זה הביטוי ההתנהגותי הנצפה של הלמידה: כל מה הלומדים עושים עם הגוף - כותבים, מדברים, בונים, מסתובבים וכדומה.
מעורבות פסיכולוגית (או קוגניטיבית) - זוהי הפעילות המנטלית המתרחשת בעת הלמידה וכוללת את מיקוד הקשב בעיקר, ארגון מרכיבי התוכן למבנה משמעותי ואינטגרציה בין הידע החדש והידע הקיים. את המעורבות מהסוג הזה קשה יותר לראות בעיניים.
מדובר, אם כן, בשני היבטים שונים של אותה הפעילות, וכל אחד מהם יכול להיות גבוה או נמוך כתלות במה שהפעילות מזמנת ללומדים וללומדות, כפי שניתן לראות באיור הזה:
ניתן לראות ארבעה מצבים שונים: שכשהמעורבות הפסיכולוגית נמוכה וגם המעורבות התנהגותית נמוכה (רביע 1) הלומדת נמצאת במצב שניתן לקרוא לו בפשטות "בטטת כורסה". במצב שבו המעורבות ההתנהגותית דווקא גבוהה, אבל המעורבות הקוגניטיבית נמוכה, כמו במצב של משחק מחשב ממכר אך שאינו דורש מאמץ (רביע 2). במצבים של מעורבות פסיכולוגית גבוהה, חשיבה ולמידה מתבצעות אבל בחלק מהמצבים לא נראה שום ביטוי התנהגותי לכך(רביע 3) ובמצבים אחרים נוכל לראות ביטוי התנהגותי ללמידה - כשהלומדת מסכמת, עונה על שאלות או יוצרת תוצר כלשהו משלה (רביע 4).
אנחנו רוצים קודם כל מעורבות פסיכולוגית גבוהה ומתואמת למטרת המשימה, כי זה מה שבסבירות גבוהה יוביל ללמידה טובה ומועילה. אבל כשאין מעורבות התנהגותית באותו הזמן - אין לנו נתונים, ולכן גם קשה להעריך, להתאים ולתת משוב. לכן אנחנו נשאף למצב שבו בהכרח יש פעילות פסיכולוגית גבוהה, והיא מלווה גם במידה כלשהי של מעורבות התנהגותית, ככל שניתן.
על פניו, זה נראה הגיוני וברור, ובכל זאת יש שתי בעיות פוטנציאליות, אחת מוכרת ואחת קצת פחות:
במקרה הזה הבעיה מובנת מאליה, ואנחנו גם בדרך כלל יכולות לטפל בה על ידי החזרת תשומת הלב אל המשימה. אבל מאייר מפנה את תשומת ליבנו לבעיה חשובה מסוג נוסף:
במחקר אחד2 (שחזרו עליו 3 פעמים) שלוש קבוצות לומדות/ים קראו קטע מדעי, בקבוצה אחת הם התבקשו לארגן בעצמם את הידע במאמר באופן גרפי, בקבוצה שניה הם קיבלו את המידע שהוא כבר מאורגן באופן גרפי מהמורה, ובקבוצה השלישית - לא היה שימוש בעזר גרפי.
מי לדעתכם הקבוצה שלמדה הכי הרבה?
על אף שהגיוני לצפות שהקבוצה שהייתה הכי פעילה תלמד הכי הרבה, ואף על פי שאנחנו יודעים שליצירה עצמית בזמן למידה יש יתרון (וראו להלן), הסתבר במחקר שדווקא הקבוצה שקיבלה את המידע המאורגן מוכן מהמורה, היא זאת שלמדה הכי הרבה!
יתכן ולא היה להם מספיק ידע קודם, יתכן והם היו בשלב יחסית מוקדם בלמידה והצורך לקרוא ולארגן בו-זמנית יצר עומס קוגניטיבי שבפועל פגע בביצוע.
שמעורבות התנהגותית, גם אם היא נראית איכותית ואפילו אם היא פוטנציאלית כזאת, לא יכולה להיות אינדיקציה מספיקה ללמידה טובה. עלינו לקחת בחשבון גורמים חשובים נוספים, כמו ההשפעה על העומס הקוגניטיבי, ולתכנן פעילויות בהתאם למוכנות ולשלב הלמידה של הלומדות/ים שלנו.
ממצאים דומים עלו גם כשפעילות הלמידה כללה יצירת סיכומים3 (מילוליים או גרפיים) או הדגשה של טקסט תוך כדי קריאה.
מעניין לדעת, שאפילו משחקים לימודיים, שנחשבים לפעילות למידה שמעודדת מעורבות, לא תמיד מביאים ללמידה טובה יותר: במחקר אחר שמאייר מתאר, מצגת הייתה יעילה יותר ממשחק לצורך למידת אותו הנושא בדיוק. כלומר כשאנחנו מנסים ליישם למידה באמצעות משחוק, שיש לה יתרונות משלה, אנחנו צריכים לדאוג לאזן באופן מחושב ומותאם בין רכיבי המעורבות ההתנהגותית והפסיכולוגית.
כל זה אומר שלא מספיק לדבר על "למידה פעילה" ולצפות שהיא תוביל ללמידה טובה רק משום שהיא מעודדת מעורבות. מדעי הלמידה מספקים לנו נקודות מבט שנתמכת על ידי מחקר שמאפשרת לנו לקבל החלטות המבוססות על עקרונות קוגניטיביים כמו מעורבות פסיכולוגית ועומס קוגניטיבי, ועל נתוני הפתיחה של הלומדים שלנו כמו הידע הקודם שלהם, רמת השליטה שלהם במיומנויות בסיסיות נדרשות, ורמת ההתקדמות שלהם במסלול הלמידה.
יש מספר פעילויות למידה אשר נחקרו ונמצאו ככאלה שמקדמות מעורבות פסיכולוגית והתנהגותית המקדמות למידה4. מאייר ועמיתו פיורלה מתארים שמונה פעילויות כאלו, על בסיס מחקרים. אין פה הפתעות, אבל כדאי לקחת בחשבון פעילויות אלו בעת תכנון משימות בכיתה מכל סוג, כמובן בהתאמה לאופי הלומדות/ים, מטרות והקשר הלמידה. בכל אחת מפעילויות הלמידה הללו הלומדים יוצרים משהו חדש באמצעות הידע שלהם, ולכן הן נקראות פעילויות "למידה יוצרת" (Generative Learning):
מתוך כל אלו, בחינה עצמית והסברים לעצמי הן האסטרטגיות שנחקרו באופן המקיף ביותר ונמצאו בעלות ההשפעה הרבה ביותר (הקליקו על הקישורים לבלוגים נוספים בנושאים הללו)
מקורות המידע:
המידע לקוח מתוך פרק 11 בספר, ומן המקורות המצוטטים בו:
