בכנס דלתא הראשון, שהתקיים ב- 30.12.2024, ה' חנוכה, פתחנו את היום עם שמונה מחקרים במדעי הלמידה שהתפרסמו בשנת - 2024, ודברנו קצת על מה אפשר ללמוד מהם וליישם בכיתה. אז למי שפספ/ה או רוצה להעמיק, הנה השמיניה שלנו:
כל המחקרים מובאים כאן כ"טעימות", מומזנות/ים להתרשם גם מהמקור וכמובן - לשאול אותנו שאלות ולספר לנו מה מעניין אותכם במיוחד.
מצורף מסמך הכולל את השקופיות מהמצגת שהוצגה במושב הפתיחה, והיא כוללת את רשימת המאמרים והקישורים אליהם.
לכולנו ברור, עם או בלי מחקר, שמוטיבציה היא רכיב חיוני ללמידה. יחד עם זאת דרך השפעתה והדרך לשפר את המוטיבציה היא אחד הנושאים המורכבים למחקר שיטתי. אחת השאלות המהותיות היא האם ניתן לעודד מוטיבציה כרכיב עצמאי שבתורו יקדם למידה, או לחלופין הצלחות בפועל במהלך הלמידה הן אלו שמקדמות מוטיבציה. מטה-אנליזה (1) שבדקה זאת מצאה שאמנם מוטיבציה משפיעה על השגים לימודיים (בביה"ס ובאקדמיה), אבל שההשפעה של הישגים על מוטיבציה היא כמעט כפולה. הממצאים מראים שגורמי המוטיבציה העיקרים שלגביהם נמצא קשר הם כאלו שמשקפים אמונה בעצמי (ולא עניין, מוטיבציה פנימית, או מכוונות מטרה).
הממצא הזה חשוב כי הרבה פעמים אנחנו נוטים לחשוב שמוטיבציה בהכרח קודמת ללמידה ושיש לחזק אותה עוד בטרם מתחילים בעניין עצמו. הממצא הזה מדגיש שדווקא לפעילויות למידה ראשוניות שמעודדות הצלחה ומדגישות תחושת מסוגלות, יכולה להיות השפעה גדולה יותר על המוטיבציה להמשך.
זוהי שאלה נוספת שבה מדע הלמידה עוזר לנו להחליט במה כדאי להשקיע משאבים ובאיזה שלב. על פניו יש פה שני גורמים הקשורים אחד בשני: הקניית מיומנויות קריאה, וחשיפה לקריאה מרובה באמצעות קריאת ספרים רבים. מטה-אנזליה (2) בקרב מעל 500 תלמידים בגיל יסודי ובחטיבה בגרמניה לא מצאה קשר בין חשיפה לקריאה לבין יכולות קריאה, אבל כן מצאה קשר בין פיתוח יכולות לחשיפה לקריאה. כלומר: ככל שנקנה לתלמידים מיומנויות קריאה בסיסיות, סביר להניח שהם הם יקראו יותר ספרים. מאחר ויכולת קריאה היא מיומנות בסיסית שחיונית לכל מה שיבוא בהמשך, יש פה מסקנה חשובה לגבי חשיבות הקניה טובה ולכו-לם של מיומנויות אלו, וזאת בעיקר לנוכח הממצאים הלא מעודדים מהשנים האחרונות לגבי יכולות הקריאה הן של תלמידים והן בקרב האוכלוסיה הבוגרת בישראל.
מטה אנליזה נוספת (3) מאשרת ומחזקת דברים שכבר ידענו לגבי השימוש באיורים - הם תורמים ללמידה ומשפרים את ההבנה. הם בדקו את היתרון ספציפית בלימודי מתמטיקה ובמגוון רחב של דרכים. נמצא אפקט כולל מרשים לשימוש באיורים מכל הסוגים (דיאגרמות, גרפים, צורות גאומטריות, ציורים). אך בניגוד לציפיות החוקרים, לא נמצאה השפעה למדיום, כלומר לא נמצא יתרון לשימוש באמצעים דיגיטליים וזאת על אף שבמתמטיקה קיימים שימושים מתקדמים.
מעניין לדעת שמחקר אחר (3ב), שבדק שמוש באיורים בזמן הרצאה בוידאו - מצא יתרון לציור תוך כדי ההסבר לעומת שימוש בציור שמוכן מראש - שימוש כזה מאפשר ללומדים לעקוב אחר התהליך, להתמקד במה שחשוב בכל שלב, ומאט את קצב ההסבר. מי מכם שנכחו בהרצאת האורח של אדם בוקס בכנס דלתא - קיבלו הדגמה חיה לאפקט הזה.
אחד מתחומי המחקר המרתקים בעולמות הקוגניטיביים נקרא Embodiment - החיבור לגוף. מתוך ההבנה שהמוח לא פועל כיחידה עצמאית אלא תוך קשר מתמיד ודו כיוני עם הגוף ועם הסביבה, בשנים האחרונות מתרבים המחקרים החוקרים את הקשר הזה, חלק מהם מתמקדים בתרומה של מחוות הידיים והגוף, הן של המורה והן של תהלמיד לאיכות הלמידה. המטה-אנליזה הזאת (4) בוצעה כדי לבדוק את עיקרון ה"emobidement" שניסח מאייר במסגרת התיאוריה שלו ללמידת מולטימדיה (שעליה כתבנו כבר כאן). הם מצאו שצילום וידאו של מרצה הכולל את מחוות הידיים שלו או שלה, תורם ללמידה, ליכולת העברת החומר להקשר חדש, וכן לדיווח על מידת הקשר עם המרצה. מחוות שתורמות במיוחד הם כאלה שיש להם משמעות לתוכן ההסבר, שהן מלוות אותו או מדגימות היבטים בו.
סביר להניח שגם בהסבר שמתרחש בכיתה למחוות הידיים יש השפעה שתורמת ללמידה - שווה לחשוב איפה וכיצד להדגיש אותם כדי לתמוך בהסברים והדגמות.
ואם יצא לכן להכין סרטוני וידאו ללמידה עבור הלומדים והלומדות שלכן - כדאי לשקול לצלם את עצמכם מהמתניים ומעלה, ולכלול את תנועות הידיים התואמות ולא להסתפק ב"ראש מדבר".
גם אם למדנו בצורה יעילה, רכשנו את מיומנויות הבסיס באמצעות כל האמצעים הנ"ל (1-4) ואחרים, שלב התרגול הוא חיוני כדי להפוך את הידע שלנו למשהו שימושי. אבל לא כל דרכי התרגול יעילות באותה המידה, ובמדעי הלמידה ש ממצאים רבים וחשובים אודות תרגול יעיל. אחת האסטרטגיות המבוססות ביותר וגם המוכרות ביותר נקראת "תרגול מבוסס שליפה" - הכוונה לתרגול המתבסס על שליפה מאומצת ופעילה מהזיכרון ולא על חזרה בלבד (כתבנו על כך כאן ועוד כאן). אבל ניתן לייעל אף יותר את התרגול אם לוקחים בחשבון עוד שתי אסטרטגיות: ריווח בין חזרות הלמידה (כפי שלמדנו כאן) וגם גיוון ההקשר בין החזרות השונות. המחקר הזה בדק בסדרה של ניסויים מוקפדים (5) את היתרון של שילוב שליפה ריווח וגיוון - ומצא יתרון ללמידת מילים בשפה חדשה - הגיוון בא לידי ביטוי בכך שהמילים החדשות הוטמעו בתוך משפטים שונים בכל חזרת למידה. במחקר אחד מתוך הסדרה נבדקה היעילות של השילוב הזה גם בלמידה של תכנים מורכבים יותר. תרגול כזה הוא תרגול מאומץ יותר מתרגול שכולל מספר חזרות על התוכן, באותו אופן ובאותו פרק זמן, אבל במאמץ טמון היתרון: אנחנו מסמנים למוח שהידע שאנחנו לומדים הוא שימושי בזמנים שונים ובמצבים שונים ולכן כדאי לזכור אותו. זוהי אסטרטגיה שצריך לתכנן את השימוש בה, אבל היא לא דורשת אמצעים מורכבים מידי ואפשרית לביצוע באמצעים פשוטים בכיתה ומחוצה לה.
המחקר הבא (6) ביקש לבדוק כיצד מורות ומורים מיישמים את התובנות מסעיף מס. 5 בכיתות שלהם, וערך סקר בקרב מורות ומורים באנגליה. שאלו אותם מהי הדרך שבה הם נוקטים [שאלונים פשוטים מסוגים שונים הם הדרך הנפוצה ביותר], מתי בשיעור הם עושים בה שימוש ולאיזה צורך [בעיקר בתחילת השיעור, אבל לא רק - ובעיקר לצורך חזרה על ידע קודם וחיבור בין ידע קודם לידע חדש, אבל לא רק!] וגם - מה הם עושים כאשר הן מגלות שהתלמידים לא עונים על השאלות נכון [מלמדות שוב את החומר]. הכותבים מציינים שהסקר נערך על בסיס שינויים מהותיים שהתרחשו בבריטניה בשנים האחרונות והוכנסו קוים מנחים להכשרה ולפיתוח המקצועי על בסיס מדעי הלמידה. יש פה מעין אישוש לכך שהרעיונות לא נשארים רק בגדר דיבורים אלה הופכים למעשה. בנוסף מעניין לראות שהמורות והמורים בוחרים ביישומים יחסית פשוטים שניתן לתחזק כשגרות בכיתה לאורך זמן מחד, ומקנים להם מספיק גמישות מאידך.
תרגול שליפה, ריווח וגיוון הן דרכים ידועות ומבוססות לתרגול אפקטיבי, אבל לא היחידות. המחקר הזה (7), הלפני אחרון, מציג שילוב בין שתי אסטרטגיות ידועות ללמידה ותרגול יעילים.
כשאנחנו מנבאים את התוצאה או את התשובה לפני שאנחנו יודעים את התשובה - אנחנו מסתמכים על אחת מהפעולות הבסיסיות ביותר של המוח. אנחנו כל הזמן מנבאים מה עומד להתרחש, רוב הזמן הניבוי שלנו "מתגשם" וכך אנחנו יודעים להסתדר בעולם, אבל כשהניבוי לא מתגשם - זה סימן חשוב שצריך ללמוד משהו חדש, צריך "לעדכן גרסא" כדי להתאים את עצמנו לסביבה. לכן מחקרים מראים שניבוי, בעיקר כשהתוצאה שלו מפתיעה אותנו, היא דרך יעילה מאוד ללמוד.
למידה מסורגת משלבת חזרה על פריטים ממספר קטגוריות כך שבכל פעם לומדים פריט מקטגוריה אחרת, במקום את כל פריטי הקטגוריה בנפרד. יש פה קושי מסויים שמהווה יתרון, כי אנחנו למעשה מאמנים את עצמנו להבחין בין הקטגוריות כחלק מהמשימה.
במחקר המצורף, סטודנטים תרגלו את היכולת להתאים אבחנה פסיכולוגית לתיאור מקרה. תרגול מסורג שכלל גם ניבוי לפני חשיפת התשובה - שיפר את הביצועים.
גם בכיתה, בכל גיל, כדאי לשאול שאלות ניבוי בנקודות מפתח (בעיקר כשהניבוי צפוי להיות שגוי או לא מדוייק!) ולעזור ללומדים לתרגל תרגילים מכמה קטגוריות בו זמנית (כמה נושאים, כמה סוגי תרגילים, כמה פרקים וכו'...).
המטה-האנליזה האחרונה (8) בסדרה מתייחסת לנושא חשוב מאוד - נשאלת השאלה, אם אנחנו לומדים בצורה יעילה, האם אנחנו יודעים להעריך זאת נכונה? מסתבר שהתשובה היא: לא בהכרח. פעם אחר פעם מתגלה במחקרים במדעי הלמידה הפער בין התחושות שהלמידה מעוררת בנו ובין התוצאות בפועל. המטה-אנליזה הזאת מחזקת שוב את התובנה הזאת. היא מראה, מעבר למחקרים רבים, שיש קשר הפוך בין חוויה של מאמץ בזמן הלמידה, לבין הערכה של איכות הלמידה. כלומר כשאנחנו מתאמצים: חווים קושי, "חוסר זרימה", טעויות, אנחו מרגישים שלא למדנו כל כך טוב, לעומת מצב של למידה קלה וזורמת (וזאת על אף שאנחנו יודעים ש"מטעויות לומדים" וש"המאמץ משתלם" וכו'...). התובנה הזאת חשובה משום שהיא מדגישה את הצורך לטפל גם במטה-קוגניציה של הלומדים שלנו, כלומר לא רק היכולת שלהם לנטר את הלמידה, אלא גם היכולת לנהל אותה ולקבל החלטות נכונות לגביה. שימוש באסטרטגיות מאתגרות מהסוג שנזכר לעיל (שליפה, ריווח, גיוון וסירוג) היא הזדמנות מצויינת לחוות קושי ואתגר, וגם לקשר אותו באופן מפורש להצלחה בהמשך.
אם הגעתם עד כאן, במאמץ או בדילוגים, מוזמנות/ים לצפות גם בסרטון הנהדר הזה, שבו Peps McCrea, איש חינוך, הכשרת מורים, ומדעי הלמידה, מגשר מוכשר בין העולמות שמגיש לכם כאן את הסיכום שלו למחקרים מעניינים במדעי הלמידה שפורסמו בשנים 2023-2024.
רשימת המאמרים:
1. Vu, T. V., Scharmer, A. L., van Triest, E., van Atteveldt, N., & Meeter, M. (2024). The reciprocity between various motivation constructs and academic achievement: a systematic review and multilevel meta-analysis of longitudinal studies. Educational Psychology, 44(2), 136-170.
2. Bittmann, F. (2025). Reading Begets Reading? Disentangling the Dynamic Interplay Between Reading Competence and Reading Exposure with a Special Focus on Gender Differences. Reading Research Quarterly, 60(1), e566.
3. Schoenherr, J., Strohmaier, A. R., & Schukajlow, S. (2024). Learning with visualizations helps: A meta-analysis of visualization interventions in mathematics education. Educational Research Review, 100639.
3b. Mayer, R. E. (2021). Evidence-based principles for how to design effective instructional videos. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 10(2), 229-240.
4. Li, W., Kuang, Z., Leng, X., Mayer, R. E., & Wang, F. (2024). Role of Gesturing Onscreen Instructors in Video Lectures: A Set of Three-level Meta-analyses on the Embodiment Effect. Educational Psychology Review, 36(3), 67.
5. Butowska-Buczyńska, E., Kliś, P., Zawadzka, K., & Hanczakowski, M. (2024). The role of variable retrieval in effective learning. Proceedings of the National Academy of Sciences, 121(44), e2413511121.
6. Bates, G., & Shea, J. (2024). Retrieval Practice “in the Wild”: Teachers' Reported Use of Retrieval Practice in the Classroom. Mind, Brain, and Education.
7. Pan, S. C., Selvarajan, G., & Murphy, C. S. (2024). Interleaved pretesting enhances category learning and classification skills. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 13(3), 393.
8. David, L., Biwer, F., Baars, M., Wijnia, L., Paas, F., & De Bruin, A. (2024). The relation between perceived mental effort, monitoring judgments, and learning outcomes: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 36(3), 66.