איך מורות ומורים מתמקצעים לאורך מסלול הקריירה שלהם? האם יש שאלה חשובה מזו? אילו תשובות יש עבורה, וכמה הן טובות? אז הנה לפניכם הזמנה לצלילה קצרה למחקרים שמאירים נקודות מרכזיות - ולתובנות שכדאי ליישם בפועל.
המושג "פיתוח מקצועי" - כל כך שגור עד שלפעמים מאבד ממשמעותו… אבל - האם ניתן לאתר את המנגנונים המרכזיים שהופכים את התהליך למועיל באמת? השעות הרי לרוב כבר מוקצות במערכת - אבל איך הופכים אותן לכאלו שיתרמו באופן ישיר לשיפור מתמיד של המיומנויות המקצועיות של מורות ומורים לאורך מסלול הקריירה? אלו בתורן, ישפיעו הן על הישגי התלמידות והתלמידים והן על תחושת המקצועיות של המורות והמורים.
אז מה אנחנו יודעים, על מה אנחנו נסמכים לצורך קבלת החלטות ומהי הדרך הנכונה ליישם?
בדלתא אנחנו מתמקדים ביישום תהליכי הוראה ולמידה על בסיס עדויות ממדעי הלמידה - כדי להשקיע את הזמן שלנו במה שיש לו את הסיכוי הגבוה ביותר לעבוד באמת. גם תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי הם תהליכי הוראה/למידה לכל דבר, ולכן גם פה נחפש את העדויות הקיימות כדי שיעזרו לנו לקבל החלטות טובות ומועילות.
נתמקד כאן בשלוש שאלות מרכזיות:
אחת הגישות המקובלות להערכה של תוכניות פיתוח מקצועי אפקטיבי היא לאתר את הרכיבים החשובים והמשפיעים ביותר. לעיתים קרובות מתייחסים למרכיבים שקל לאפיין או למדוד כמו מידת המיקוד בתוכניות לימודים לעומת מיקוד באסטרטגיות כלליות, מידת שיתוף הפעולה והאינטראקציה בין המורים בזמן הלמידה, מעורבות ולמידה פעילה, התאמת התכנים למדיניות, כמה זמן אורכת התוכנית (למשל Desimone, 2009). באותו הזמן יש ביקורת רבה ומוצדקת על הבחירה ברכיבים אלו. מעבר לחולשה הסטטיסטית של המחקרים התומכים בכך (Asterhan & Lefstein 2020), המבקרים מצביעים על כך שמדובר במאפיינים כלליים מאוד שלא מתבססים על תיאוריה של למידה. יישום של כל אחד מהם אחד מהם יכול לתרום, אבל באותה מידה יכול גם שלא - אנחנו יודעים, למשל, שלמידה פעילה בפני עצמה אינה מבטיחה ערך ללמידה ותלוי איזה סוג של מעורבות היא מקדמת, זה נכון לתלמידות/ים ולמורות/ים כאחד. באותו אופן, למידה במסגרת קהילה, עשויה להיות יעילה, אבל זה תלוי בגורמים מהותיים נוספים. לכן, הרכיבים המוזכרים לעיל נחשבים "רכיבי שטח" בעוד שאנחנו מחפשים "רכיבי עומק" - שיכולים להסביר את ההצלחה בצורה שניתן להעביר אותה מהקשר אחד לאחר. רכיבי עומק כאלו מגיעים מעולמות מדעי הלמידה - מה אנחנו יודעים על תהליכי הלמידה הן של המורות/ים והן של התלמיד/ים, שיכולים להיות משמעותיים בפיתוח מקצועי שיש לו סיכוי להצליח?
מרי קנדי (2016) מבהירה שפיתוח מקצועי הנשען על מאפיינים שטחיים כמו משך הזמן של התוכנית או סוג הפעילות המתרחשת בה, אינם מבטיחים איכות כפי שנזכר לעיל. היא מציעה להתמקד בקריטריונים אחרים להערכה שנוגעים בליבת המקצוע. ומציעה מיקוד בארבע סוגיות מקצועית מרכזיות סביב צרכים שעולים מהכיתה:
באמצעות סקירה קפדנית של 28 מחקרים היא מדגימה מדוע בחינה הממוקדת בסוגיות האלו מאפשרת זיהוי מדוייק יותר של איכות תוכניות פיתוח מקצועי ואת השפעתן על יכולות המורים וגם על הישגי התלמידים.
כדאי לשים לב שהעקרונות הללו עולים בקנה אחד עם עקרונות ההוראה המגיבה או הפעולה המעצבת - גישות הוראה שנמצאו מועילות ומבוססות במידה רבה על עקרונות אלו, שאותם הצגנו בפרסומים קודמים שלנו. כלומר - יש כיוון ברור לגבי סל האסטרטגיות והיכולות שכדאי לפתח כדי להתמקצע לכדי מורה מעולה.
השאלה החשובה הבאה היא מהו תהליך הלמידה של המורות והמורים עצמם - איך רוכשים את היכולות הללו בתהליך מועיל - שמביא לשיפור ניכר ביכולת ההוראה ומשפיעים על תוצאות הלמידה?
קראפט (2018) חוקר מוביל מצטרף לביקורת על הרכיבים הכלליים לעיל ומציע תשובה מעניינת באמצעות מטא-אנליזה מקיפה משלו שבדקה את ההשפעה של גישת ההדרכה אחד על אחד (Coaching) הכוללת התנסויות חוזרת בפועל בהקשר כיתה ספציפי, המלוות בתצפית, משוב ממוקד, והזדמנות לחזרות מרובות לאורך זמן. הבחירה באלמנטים הללו מוגדרת במפורש כאימון בדפוס של תרגון מכוונן (Deliberate Practice) - שידוע בכך שהוא ממוקד, מאומץ, ממושך ודורש משוב ממוחה, וכן כאימון שמוביל לתוצאות ולהישגים גבוהים במגוון תחומים (Ericsson & Pool, 2016). לכן אולי זה לא מפתיע שקראפט מצא השפעה חיובית של גישה זו על היכולות המקצועיות של מורות ומורים וכן על השיגי התלמידות והתלמידים.
שאלה חשובה שעולה מתוך הממצאים הללו והניתוח שהצגנו היא: מה אפשר ללמוד מהם? מהו הגורם החשוב ביותר? האם יש סוג מסויים של אימון ( למשל Coaching) שמהווה את הפיצוח הנכון לתוכניות פיתוח מקצועי? או אולי זה לא הדרך הספציפית אלא התמהיל של האלמנטים הקוגניטיביים וההתנהגותיים שעומדים בבסיס הגישה?
על השאלה הזאת בדיוק בא לענות מחקר מטה-אנליזה שבו אנחנו מעוניינים להתמקד כאן:
הארגון העצמאי האנגלי Education Endowment Foundation שם לו למטרה לחפש ולמצוא את התשובות הטובות עבור מורות ומורים בשטח, על בסיס מחקר. לשם כך הם יזמו מחקר מטה-אנליזה שמטרתו היא לאפיין קריטריונים ברי ישום לתכנון ופיתוח תוכניות פיתוח מקצועי מועילות למורות ולמורים (Sims et al., 2021).
באנליזה שלהם הם בחרו מחקרים אודות תוכניות פיתוח מקצועי אשר לימדו פרקטיקות הוראה מסויימות ומוגדרות (ברוח המיקוד של קנדי לעיל) ומדדו את ההצלחה שלהן באמצעות מדדים של הישגי תלמידים (מדד מאתגר!). על מנת להתמודד עם הביקורת שהצגנו לעיל, הם ניסו לבדוק באופן ישיר מהם הקריטריונים הטובים ביותר שיעידו על אפקטיביות של תוכניות פיתוח מקצועי.
הם בדקו האם סוג התוכנית הוא הגורם המשפיע והשוו בין אימון (coaching), קהילות מקצועיות לומדות, וניתוח מקרים מהכיתה ולא מצאו הבדלים מהותיים. הם בדקו גם אם סוג התוכן שנבחר לתוכנית הוא הגורם שמפיע - וגם כאן לא נמצא אפקט משמעותי.
לבסוף הם בדקו השפעה של מנגנונים מבוססי מחקר מתחומי הלמידה וההתנהגות האנושית. כלומר הם בדקו האם המצאות של מנגנונים שמוכרים ככאלה שתורמים ללמידה ולשינוי התנהגות - יכולה להעיד על איכות תוכנית לפיתוח המקצועי ועל מידת השפעתה על הישגי תלמידים. וכאן נמצאה התשובה המעניינת! נסביר את הרציונל צעד-צעד:
החוקרים זיהו באופן שיטתי 14 מנגנונים מתוך הספרות המחקרית הכללית בתחם הקוגניציה וההתנהגות. הם חילקו את המנגנונים הללו לארבע קטגוריות שמייצגות ארבעה שלבים בתהליך פיתוח מקצועי. נזכיר שהמיקוד הוא בפיתוח מקצועי שמתמקד באופן מפורש בפרקטיקה מקצועית מסויימת ומוגדרת היטב. ואלו השלבים/ הקטגוריות:
ניתן להתרשם מ-14 המנגנונים בחלוקה לארבע הקטגוריות ברשימה שלפניכם ומהפירוט שלהם בטבלה המצורפת כאן.
בשלב הבא, החוקרים סקרו את 104 התוכניות במחקרים שנאספו וקידדו אות לפי מסגרת הקריטריונים הנ"ל כדי לענות על השאלה הבאה:
האם תוכניות פיתוח מקצועי אשר כוללות לפחות מנגנון אחד מתוך כל אחת מארבע הקטגוריות, הראו שיפור גדול יותר בהישגי תלמידים לעומת תוכניות אשר כללו מנגנונים רק מחלק מהקטגוריות?
החוקרים מצאו קשר בין תוכניות פיתוח מקצועי אשר כוללות מנגנונים מכל ארבע הקטגוריות לבין מידת הצלחתן והשפעתן על השיגי התלמידות/ים. חשוב לציין שהשונות בין התוכניות גדולה, מה שעדיין לא מאפשר הסקת מסקנות חד משמעיות, יחד עם זאת יש כאן כיוון מבטיח מאוד, שאף תורגם להמלצות ליישום שזמינות לבתי הספר - כפי שניתן לראות במדריך הזה [מקורו בעמוד הזה].
מעניין לראות שחלק מהתוכניות אשר נמצאו בהן מנגנונים מכל הקטגוריות הם תוכניות הכוללות גם תהליכי קואצי'ינג (ראו למשל בעמ' 28 במדריך היישום), אך ההסבר להצלחתן הוא בעובדה שהן כוללות מהלך תרגול והטמעה שכולל מנגונים מכל ארבע הקטגוריות - כלומר כזה שמכסה את כל שלבי הלמידה מרכישת ידע, דרך מוטיבציה ותרגול ועד לשלב ההטמעה בשטח.
השינוי הגדול ביותר בגישה שהוצגה הוא ההתייחסות למגנוני הלמידה שהתוכנית כוללת, במקום למאפיינים החיצוניים שלה. זה משנה את השאלות היסודיות שאנחנו צריכים לשאול ואת הסדר שלהן. בכל גישה שנבחר (אימון אחד על אחד, קורס מעשי, קהילה לומדת וכו') ועבור כל סוג של תוכן שנחליט שהוא חשוב, עלינו לוודא שאנחנו בונים מסלול שיש בו את כל הרכיבים החשובים של תהליך למידה והתמקצעות. הגישה הזאת דומה לגישה שעל פיה ניסחנו את העקרונות של דלתא, ובבחינה זריזה תוכלו למצוא קשר, אפילו הדוק, ביניהם. הרעיון המרכזי שלכל תהליך למידה מועיל באשר הוא יש שלבים חיוניים, ושכל מסגרת שמבקשת לעשות אימון ממוקד מטרה צריכה להבנות את השלבים הללו.
ניתן להשתמש בקריטריונים שנסקרו במחקר כמעין צ'קליסט בזמן התכנון של תוכנית לפיתוח מקצועי שיש לה מטרה ברורה. אחרי שמגדירים איזו התנהגות - פרקטיקת הוראה מוגדרת היטב - מבקשים לשפר, בונים תוכנית תהליכית, שכוללת מנגנונים מכל ארבע הקטגוריות: ידע, מוטיבציה, תרגול והטמעה. אפשר להשתמש רק בחלק מהמנגנונים המופיעים במחקר, להוסיף אחרים שיעילותם מוכרת, וכמובן להתאים אותם למטרות, לקהל ולהקשר.
הרעיון הזה לא נשאר רק בגדר תיאוריה ובמהלך השנים האחרונות התנסנו ביישום שלו במספר מסגרות שונות. גילינו שיש תוכניות שמדגישות ידע חדש ורלוונטי לאוכלוסיית היעד, וכם מדגישות היבטים משמעותיים של מוטיבציה - אך כמעט לא עוסקות בתרגול ובהטמעה - מסגרת המנגונים מצביעה באופן ברור כיצד כדאי לשפר אותן. מנגד - תוכנית שמתמקדת אך ורק בתרגול של אסטרטגיה מסויימת - גם היא לא צפויה להצליח ללא הבסיס של ידע חיוני והחיבור לצורך ולמוטיבציה של המורות והמורים.
מעניין לבדוק את הטבלה הזאת שמוצעת במחקר המקורי (וגם בתרגום לעברית של משרד המדענית הראשית במשרד החינוך), כדי להסביר אילו בעיות מוכרות צצות כשתוכניות כוללות רק חלק מהרכיבים. בדקו את השורות בטבלה שלהלן - האם אתם יכולים להצמיד לכל שורה מקרה אמיתי של תוכנית פיתוח מקצועי שהצליחה, או שלא הצליחה?
בוחנים תוכנית קיימת ושואלים את השאלות הבאות:
1. האם המטרה מוגדרת היטב? האם אנחנו מתכוונים לשפר מיומנות הוראה מסויימת ומוגדרת, שתת-רכיביה ברורים ומוגדרים, ושאפשר לתרגל אותה, לתת משוב, ולמדוד בסוף את מידת השיפור באמצעות קריטריונים מוסכמים? אם לא, אז המודל הזה פחות מתאים עבור התוכנית, מטרה ברורה ובת שינוי היא תנאי בסיס ללמידה על פי הגישה הזאת.
2. האם ניתן לאתר בשלבי התוכנית הנכללים בשעות הרשמיות (והמתוגמלות) את המנגנונים מתוך ארבע הקטגוריות לעיל? האם קיים רצף ברור בתהליך שלנו שבו מיושמים מנגנונים מתוך ארבע הקטגוריות, כולל יישום והטמעה שחוזרת על עצמו בתוך הכיתה?
3. האם קיים מנגנון מערכתי שיאפשר ליישום החדש להטמע בתפקוד היומיומי ולהפוך בסופו של דבר להרגל? מרי קנדי (2016) במאמר שהזכרנו לעיל מדגישה שלמורים כבר יש הרגלים קיימים ומוטבעים ועל מנת שלמידה חדשה, טובה ככל שתהיה, תהפוך להרגל, מורה צריכה לוותר על הרגל קיים. אימוץ הרגלים חדשים, הוא לא עניין של מה בכך ולכן חשוב לבנות סדירות מערכתית שתאפשר זאת.
שדרוג של תוכנית קיימת דורש בהרבה מהמקרים למקד את המטרות ולהגדירן היטב, כדי לבנות מהלך שיש בו את כל השלבים הנחוצים ושאין בו למשל ידע מיותר אשר אינו חיוני ואינו תומך בפיתוח המיומנויות שהוגדרה.
עד כה דובר בפיתוח מקצועי למורות ולמורים בתפקיד, אך התובנות רלוונטיות גם לתהליכי הכשרת מורים - במוסדות ההכשרה. חלק חיוני בהכשרה הבסיסית הוא לגשר בין ידע חיוני פדגוגי ובתחום התוכן, לבין פרקטיקות בסיסיות של הוראה טובה בכיתה. כמובן שבמהלך הכשרה לרוב איו אפשרות להגיע להתנסות שתהפוך להרגל של ממש, אבל יש חשיבות גדולה בפיתוח סט של אסטרטגיות בסיסיות שישרתו את המורה בתחילת דרכה ושעל בסיסן היא תוכל להמשיך להתפתח ולהתמקצע, תוך ניסיון בתהליך דומה. מנסיוננו, המודל ממשיך להיות שימושי בקורסים רבים בהכשרה: אפשר להטמיע בקורסים רלוונטיים מהלכים אשר כוללים את שלוש הקטגוריות הראשונות ומגיעים עד להטמעה קצרה וממוקדת בהקשר אמיתי (למשל במסגרת ההתנסות בבית הספר). ההמלצה שלנו היא להוסיף לשלב ההטמעה את אלמנט ההערכה - כלומר לקיים בקורס רכיב של הערכה מסכמת שמתייחס ישירות לביצוע אסטרטגיה מסויימת כפי שנלמדה ותורגלה במהלך הקורס. הערכה כזאת מאפשרת למצב את היישום במטרה ראויה שכדאי להתאמץ בשבילה.
קריאה נוספת ומקורות
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199
Asterhan, C., & Lefstein, A. (2020). Evidence-based design principles for effective professional development: A critical appraisal of the evidence
Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching?. Review of educational research, 86(4), 945-980.
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of educational research, 88(4), 547-588.
Sims, S., Fletcher-Wood, H., O'Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Van Herwegen, J., & Anders, J. (2021). What Are the Characteristics of Effective Teacher Professional Development? A Systematic Review and Meta-Analysis. Education Endowment Foundation
Ericsson, A., & Pool, R. (2016, April). Peak: Secrets from the new science of expertise.
EEF Effective Professional Development Guidance Report
ובעיבוד לעברית: תוכניות אפקטיביות לפיתוח מקצועי בהוראה (2023) לשכת המדענית הראשית, משרד החינוך
